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  Anno I - n. 00/2003

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Roberta Cardarello, Ermanno Mazza

PIACERE DI LEGGERE E SCUOLA. UNA RILEVAZIONE EMPIRICA

I dati recenti sulle abitudini di lettura dei ragazzi in Italia segnano una certa inversione del trend notoriamente negativo: negli ultimi anni diverse ricerche hanno segnalato una tendenza al consolidamento delle pratiche di lettura, in termini di quantità media di libri letti e di diffusione della affezione per la lettura, in età evolutiva

Tuttavia restano molte incertezze circa la ‘tenuta’ nel tempo dell’interesse per i libri  soprattutto  perché i dati ci dicono che esso sfuma con il procedere verso l’adolescenza. E dunque perché rimane legittimo l’interrogativo se quella pratica di lettura massiccia negli anni della fanciullezza contribuisca a instillare passione per il libro, e in quale misura. E soprattutto restano incertezze, sul piano conoscitivo, circa le ragioni personali e gli scopi che spingono oggi alla lettura e la motivano, soprattutto di quelli che il processo educativo in genere e l’istituzione scolastica in particolare possono coltivare e controllare. A ben guardare,  infatti, una conoscenza maggiore delle dinamiche di formazione di atteggiamenti positivi verso la lettura rappresenta un obiettivo critico per tutte le istituzioni che consapevolmente e sistematicamente si impegnano nel promuovere la lettura e il  leggere non solo per dovere. Ma soprattutto pare necessario, ad ormai molti anni dalla C.M.105, esaminare quanto la scuola possa agevolmente farsi carico di una promozione della lettura generalizzata ed efficace.

La ricerca empirica che presentiamo cerca appunto di sondare elementi di motivazione alla lettura che agiscono in età evolutiva e di cominciare a verificare  l’azione della scuola nel sistema di promozione della lettura.

L’indagine è stata sollecita nell’ambito di un ‘progetto lettura’ come strumento propedeutico alla formulazione di progetti mirati e consapevoli1. Pertanto ha inteso in primo luogo acquisire conoscenze della particolare popolazione indagata. Il campione dell’indagine è rappresentato dagli allievi delle scuole statali medie, elementari e materne della cittadina di Fidenza (Pr) sondati con un questionario (identico per gli allievi della scuola media e del ‘secondo ciclo’ della scuola elementare) o intervistati singolarmente sulla base di questionario predefinito (‘primo ciclo’ della scuola elementare e scuola materna) nel giugno 2000. I dati cui si fa qui riferimento riguardano le informazioni raccolte da  910 allievi della scuola elementare e media (rispettivamente 425 e 485), e 375 allievi  di scuola elementare e materna (di cui 285 del primo ciclo e 95 dell’ultimo anno scuola materna statale). Per un totale complessivo di  1290 bambini.

L’ampiezza del campione ha consentito di controllare altresì presso quella popolazione alcune ipotesi generali, circa l’andamento dell’interesse per la lettura per genere e  per fascia di età,  e provenienza socio culturale. I dati che vengono presentati in questa sede costituiscono una parte degli esiti della ricerca e si focalizzano sui due aspetti principali menzionati .

Dunque una indagine mirata all’esperienza soggettiva del piacere di leggere in età evolutiva costituisce la prima parte del presente saggio, e una conoscenza del modo in cui le pratiche scolastiche la possono sollecitare è obiettivo della seconda2.

PARTE PRIMA 

IL 'PIACERE DI LEGGERE' COME QUESITO

Un primo obiettivo di questa rilevazione è stato proprio quello di chiarire ed articolare il concetto di piacere della lettura, senza limitarsi a  presupporlo. In molte ricerche infatti  il “piacere di leggere” figura come una delle risposte suggerite alle domande canoniche circa le motivazioni della propria lettura. Per perseguire questo chiarimento si è pensato di indagare a vasto raggio sia il comportamento di lettura sia le emozioni e i sentimenti che i ragazzi dichiarano di sperimentare. A questo scopo sono state confezionate domande relative a atteggiamenti ed emozioni relativi alla lettura di libri; domande  sul comportamento di lettura: sui tempi e modi, e sui fattori che lo influenzano, e infine domande  sul comportamento sociale: il prestito, l’acquisto, il ruolo delle letture fatte nelle comunicazioni con i coetanei, ecc.

Un modo operativo per esplorare questo concetto è parso quello di ricercare, sul piano comportamentale e degli atteggiamenti, i tratti che differenziano il “lettore” dal “non lettore”. Più precisamente, si è inteso controllare empiricamente se risultano verificabili e verificate alcune delle asserzioni che in teoria dovrebbero caratterizzare il lettore per passione, quali per esempio la forte dimensione emozionale, e le connesse esperienze identificatorie,  ma anche qualche manifestazione sul piano comportamentale, come la continuità o l’assenza di interruzione durante la lettura.

LETTORE E NON-LETTORE

Nelle ricerche tradizionali su questo argomento in genere si fa coincidere il concetto di lettore con quello di consumatore frequente di libri (o giornali) e si individua come non lettore quello che dichiara di non leggere mai (ISTAT, Livolsi), o di non ‘avere letto nemmeno un libro’ negli ultimi mesi (un mese, tre mesi, o sei mesi a seconda delle consuetudini dei rilevatori, cfr. CENSIS, Iard 2000). Si tratta di una concettualizzazione economica ma assolutamente povera e soprattutto inadeguata a indagare aspetti più sostanziali della lettura in età evolutiva. Infatti durante l’intero arco della scolarità, soprattutto di base, la lettura di libri se pure ‘a scelta’, è sostanzialmente prescritta, o fortemente connessa con la normale attività di studio: libri vengono suggeriti dall’insegnante, costituiscono a volte oggetto di verifiche,  e la lettura è supportata, moltissimo nella scuola elementare, dall’esistenza di una bibliotechina di classe (a volte per ‘deposito’ dalla biblioteca scolastica, e da una pratica, diffusa alla materna ma non solo, di portare da casa testi interessanti, o curiosi, o semplicemente nuovi). Una certa attività di lettura di libri deve essere considerata normale, perché inserita nell’attività scolastica, e perciò la semplice asserzione da parte di un individuo che ‘sta leggendo un libro’, oppure  che ‘nell’ultimo mese ha letto almeno un libro’ non consente di individuare quello studente come lettore. Soprattutto non autorizza a ritenerlo un lettore per piacere. Tanto è vero che a Fidenza, gli scolari e studenti che al momento della rilevazione (giugno 2000)  dichiarano di non avere letto nessun libro durante l’anno scolastico  sono solo il 2,5% del campione. E alla domanda “oltre ai libri che devi leggere per la scuola ne leggi altri?” risponde sì l’87,3% degli intervistati.

 Dunque la lettura  di libri in questa fascia di età (ricordiamo che il campione cui ci riferiamo è costituito da 910 allievi del secondo ciclo della scuola elementare e media) è un’attività tanto diffusa e capillare da non risultare indicatore dell’interesse e del piacere per la lettura stessa.

Perciò siamo andati alla ricerca di dati più informativi circa l’interesse per la lettura e abbiamo pensato che la autopercezione dell’interesse la rappresentasse meglio, e pertanto su questa base abbiamo ridefinito il lettore motivato, con cui abbiamo fatto coincidere il concetto di ‘colui che legge per piacere’. In altre parole abbiamo chiamato lettore quello che dichiara di amare leggere e non lettore quello a cui sostanzialmente non piace.

Per ottenere indicazioni abbiamo posto la domanda esplicita “Ti piace leggere?”. Ad essa i ragazzi hanno risposto in percentuale

- molto            34,3

- abbastanza  45,3

- poco             16,9

- per niente    3,3

            Il dato riguarda gli allievi della scuola media e del secondo ciclo della scuola elementare.

Ne abbiamo ricavato il dato che circa il 20% degli allievi ama leggere  “poco o per niente” a fronte di un 34,3% che è sicuramente appassionato della lettura. L’indicazione abbastanza è stata ritenuta ambigua per varie ragioni: sia perché può rappresentare la tipica “casella rifugio” per gli incerti, sia perché può obiettivamente indicare una incertezza provvisoria ed una non definitiva maturazione dell’orientamento verso la lettura. E comunque, anche riconoscendo ad essa la possibilità di costituire una informazione sincera di un grado di interesse ‘intermedio’ per l’attività di lettura, l’abbiamo esclusa (cioè abbiamo escluso i soggetti che rispondono abbastanza a tale domanda) come non sufficientemente garante di un alto interesse e passione per la lettura, quindi non in grado di identificare i lettori per piacere.

Abbiamo perciò costruito i due gruppi nettamente polarizzati quanto a dichiarazione e li consideriamo rispettivamente lettori e non-lettori secondo le convenzioni su esposte. Ci siamo chiesti quali comportamenti, atteggiamenti e opinioni li caratterizzino, e se a tale dichiarazione si possa attribuire una certa fiducia anche sulla base di altri indicatori.

Il confronto sistematico (chi quadro) dei due gruppi polarizzati ci dovrebbe permettere di descrivere alcune caratteristiche del “lettore per piacere” tra gli 8 e i 13 anni.

COMPORTAMENTI DI LETTURA

In primo luogo a chi piace leggere? In modo statisticamente significativo alle femmine, e agli scolari/e della scuola elementare (Tab. 1a e Tab. 1b).

Tali dati rivestono rappresentano una sostanziale conferma di quelli di altre ricerche: sulla femminilizzazione della lettura insistono da anni sia i dati degli adulti (Censis: 2001, 2002) sia i sondaggi sulla lettura in età evolutiva. Anche il calo dell’interesse nel passaggio dalla scuola elementare alla media non risulta in assoluto una novità (Letteratura per ragazzi in Italia: 1996). Rimangono del tutto aperti gli interrogativi proposti da questi dati: in particolare quanto tale esito sia effetto della crescita e dell’azione di concorrenza esercitata con successo da altre forme di intrattenimento e svago, e quanto sia invece fenomeno strettamente connesso all’esperienza scolastica e alle sensibili modificazioni che essa assume nel nostro paese, quanto da calo dell’offerta editoriale.

È soprattutto sul  piano dei comportamenti che lettori e non lettori si differenziano.

Quali comportamenti?  Vediamo quelli individuali: In primo luogo colui cui piace leggere, legge più libri e ne legge oltre a quelli che deve leggere per la scuola (Tab. 3). Per taluni aspetti questa affermazione intercetta nuovamente, è chiaro, il volume di lettura, ma, come si può vedere, riesce a evidenziare proprio il fatto che un certo volume di lettura apparentemente libera non coincide con un piacere tratto dalla lettura. Ben il 60% infatti, tra coloro che espressamente amano “poco o niente” la lettura, legge comunque libri ‘oltre a quelli ‘obbligatori’ (si tratta grosso modo di 150 indicazione in tal senso).

Se mai, una domanda ulteriore ci fa intravedere  il modo in cui il piacere di leggere agisce ul comportamento di lettura. Durante la lettura di un libro che ‘non piace’, il lettore finisce di leggerlo mentre il non lettore dichiara in misura consistente di non finirne la lettura) (Tab. 16). Non possono non venire alla mente, al riguardo, le esortazioni di Pennac circa le libertà che devono essere assicurate ad ogni lettore, tra cui quella di non finire un libro (Pennac: 1993), e che mantengono il loro significato promozionale. Ma il  dato che ricaviamo, e che meriterebbe un surplus di indagine, sembra indicare anche una certa indifferenza tra i due fattori. Il dato  potrebbe essere spia di una interiorizzazione del “leggere per dovere”, proprio contrapponentesi alla definizione di piacere, o di un atteggiamento o tendenza  di personalità estranei alla lettura in sé, connessa all’abitudine (o piacere) di concludere ciò che si è iniziato. Ma potrebbe anche indicare proprio una piacevolezza insita nell’atto, nella pratica, nella gestualità e nell’impegno di lettura, vincente rispetto agli elementi di intreccio o di contenuto. Coltiviamo, in altre parole, l’ipotesi, altrove avanzata, che il piacere per la parola, per la lingua e  per la scrittura sia un fattore forte della motivazione alla lettura e del piacere che se ne può trarre. Abbiamo anche già detto che quanto più l’interesse per la lettura coincide in toto con l’interesse per gli intrecci, le storie, e le avventure, tanto più tale interesse può risultare labile dal momento che molti e diversi media assicurano oggi, attraverso l’immagine, ricche esperienze di intrecci, storie, avventure.

            Altri dati, non significativi ma sensibili, confortano la nostra interpretazione che il lettore abbia maturato un piacere per la lingua scritta. Per esempio, mentre  troppe pagine e l’assenza di figure sono gli elementi che dissuadono il non lettore dal continuare a leggere un libro, il linguaggio troppo difficile è invece l’elemento che dissuade il lettore. E ancora pensare ad altro  durante l’attività di lettura è un inconveniente tipico per il non lettore, mentre rileggere una frase piaciuta sembrerebbe invece tipico del lettore: ed è ancora il lettore che soprattutto rilegge perché non ha capito. Tutti gli elementi indicati dai lettori, in altre parole, vertono proprio su elementi specifici della lingua scritta, anche quando ne segnalano le difficoltà. Resta plausibile ritenere quindi che una sensibilità diversa nei confronti del linguaggio (lingua scritta) caratterizzi i lettori, o almeno una buona parte di essi.

Alcuni di tali comportamenti poi  (come rileggere una frase piaciuta o rilegge perché non ha capito) potrebbero segnalare anche una sensibilità metacognitiva relativamente alle abilità di lettura del tutto plausibile in via teorica (Albanese et al. 1995), ma che andrebbe controllata con studi ad hoc.

Del resto, i lettori si ritengono significativamente più competenti dei non lettori.  Per quanto riguarda le capacità autostimate di lettura, il risultato è macroscopico: il lettore si ritiene in possesso di buone capacità di lettura in misura sensibilmente maggiore del non lettore (Tab.6). Anche questo risultato, spesso supposto, ma poco controllato empiricamente, conduce a confermare il forte legame tra competenza e motivazione (Wigfield: 1997).

In particolare i dati  parrebbero segnalare un caso in cui la maggiore competenza in un processo si correla ad una consapevolezza (metacognitiva appunto) dei fattori che intervengono in tale processo. Per una ragione analoga e contraria il non lettore, che si percepisce e dichiara anche meno competente, non segnala invece la difficoltà del linguaggio e si limita a denunciare elementi più materiali del libro (assenza di figure, troppe pagine): anche in questo caso si potrebbe fare l’ipotesi di una difficoltà (quella della lingua scritta) che non viene nemmeno avvertita (anche se viene percepita) come un fattore che ostacola la motivazione a leggere (Lumbelli: 1990, 2000). Il non lettore registra piuttosto l’effetto della sua interazione, e cioè il fatto che mentre legge si ritrova “a pensare ad altro”, senza che gli sia ben chiaro il peso possibile del medium. Naturalmente non si può escludere l’ipotesi che gli uni e gli altri leggano libri diversi (per numero di pagine, figure, difficoltà dello scritto), data anche la frammentarietà del panorama di testi indicati.

Un elemento che invece non distingue i due gruppi polarizzati è piuttosto una certa insofferenza per gli andamenti descrittivi dei testi: le troppe descrizioni spaventano per quasi il trenta per cento entrambi i gruppi. Ancora una volta, sarebbe rilevante conoscere i titoli e i passaggi che producono la ben nota pratica, anche scolastica, di “saltare le descrizioni”.

Dal punto di vista dei comportamenti sociali, si trova ampia confema del fatto che i lettori motivati traggono dai libri argomenti che rifluiscono nella loro vita quotidiana. Il lettore, in misura significativamente maggiore del non lettore, manifesta effettivamente il peso e l’importanza che attribuisce alla sue letture perché più spesso parla con gli amici dei libri letti e fa più spesso scambi di libri con essi.(Tabb.17 e 18). Questo dato dovrebbe esprimere e confermare la rilevanza anche esistenziale attribuita, dai lettori, alle loro letture: quando il libro diventa oggetto di scambio e commento “tra pari”, alla stregua di giornalini, videogicohi, cartoni animati televisivi, significa che esso fa parte integrante del mondo immaginario dei ragazzi e contribuisce alla rappresentazione del mondo che le giovani generazioni si vanno costruendo. Viceversa il fatto che i non lettori non adottino quei comportamenti dovrebbe confermare una certa impermeabilità alla cultura del libro e ribadire, appunto, che il libro e la lettura restano estranei alla loro esistenza. Conviene però segnalare anche una possibile lettura concorrente del dato, che dovrebbe ridimensionarne l’interpretazione ottimistica. Il libro, ormai inesorabilmente affidato alle logiche mercantili dell’industria culturale, lungi dall’essere occasione di individuazione e personalizzazione del giovane lettore, starebbe al contrario diventando una occasione di conformismo e massificazione perché la produzione editoriale di successo si giova del sistema plurimediale che amplifica il peso del libro e del personaggio attraverso film, cartoni animati e gadget di ogni tipo che raggiungono efficacemente grandi porzioni di pubblico. In questo contesto la lettura del libro sarebbe per i ragazzi azione necessaria per l’appartenenza al gruppo, per la condivisione dei ‘segnali’ di moda, niente altro che una spinta conformistica (Zipes: 2003). Come si capisce, in questa prospettiva, lo scambio dei libri e la socializzazione tra pari non indicherebbero tanto una affermazione della lettura in genere, quanto semplicemente l’occasionale appartenenza di un libro al circuito dei consumi e delle mode giovanili. Il riferimento alla recente fortuna di libri e film di Harry Potter è quasi ovvio. Nella nostra indagine tuttavia non troviamo dati che confortino  la interpretazione di Zipec: la segnalazione dei libri letti e preferiti da parte dei ragazzi mostra un ventaglio tanto articolato di titoli e autori (si veda più avanti) da fare ritenere poco probabile, almeno nel nostro caso, l’azione di una moda come quella ricordata. Comunque non si può non segnalare qualche riscontro dell’effetto dell’industria culturale: tra i libri preferiti dai ragazzi la presenza de “La gabbianella e il gatto che le insegnò a volare” (che ha avuto una versione cinematografica) e la frequente indicazione di libri ‘disneyani’ dicono che il pubblico giovanile è raggiunto anche da un marketing multimediale. Peraltro bisognerebbe ricordare che gli insegnanti stessi, nelle loro proposte di lettura, non sono insensibili a qualche campagna pubblicitaria.

Alla luce di queste riflessioni, perciò conviene essere cauti anche nella enfatizzazione di alcuni comportamenti dei ragazzi, quali per esempio l’autonomia nella scelta delle letture, come di una conquista nel costume di lettura, in ordine alla promozione del piacere di leggere (Letteratura per ragazzi in Italia: 1996). Non vi è dubbio infatti che ad essa si debba guardare con soddisfazione, almeno in prima istanza, per le valenze appunto di iniziativa e scelta che esprime; anche nel nostro campione, del resto i lettori scelgono i libri con maggiore frequenza dei non lettori (che dichiarano come più frequenti la lettura su indicazioni di genitori e adulti, oltre che per regalo).

Tuttavia nessuno si può illudere che tale ‘autonoma scelta’ sia impermeabile al marketing culturale o non risenta delle logiche su ricordate.

 SENTIMENTI ED EMOZIONI

Ma gli atteggiamenti, e quello verso la lettura non fa eccezione, includono un sistema, più o meno organico, di convinzioni,  giudizi e opinioni sull’attività in sé e sentimenti ed emozioni associati. A questo scopo si è cercato di fare emergere quale elemento.

Alla richiesta di esprimere con associazioni verbali  un orientamento verso la lettura ( “ Se ti dico lettura cosa ti viene in mente?”) coloro cui leggere piace scelgono in misura consistente valutazioni positive (provare emozioni, divertirsi, conoscere e imparare cose nuove) e escludono sostanzialmente verbi con connotazione negativa (annoiarsi, stancarsi, perdere tempo) che vengono invece marcatamente associati alla lettura da parte di coloro che abbiamo definito non lettori.

Questa domanda ha riutilizzato un item di una ricerca, (Grinzane-Cavour: 1995) che aveva indagato l’esperienza della lettura presso studenti della scuola secondaria, anche per controllare precise e ipotizzabili differenze a seconda del genere. In effetti una serie consistente di ‘associazioni’ a forte valenza sentimentale ed emotiva risultava contrassegnare le lettrici adolescenti (e le differenziava dai coetanei maschi). Nel nostro caso tale confronto non è stato operato direttamente, ma conviene non dimenticare che nel gruppo dei lettori hanno un peso rilevante proprio le femmine e in generale gli allievi della scuola elementare.

Ma, come si ricorderà, il piacere della lettura risiederebbe, per alcuni, soprattutto nella esperienza emozionale vissuta dal lettore (Detti: 1998, Ferrieri: 1995). Non tutte le domande che hanno inteso sondare tale aspetto hanno fornito dati certi: quello di gran lunga più esplicito è fornito dalla risposta alla domanda che chiedeva al ragazzo se gli fosse mai accaduto di sognare un personaggio di storie lette. A questo proposito il lettore più del non lettore mostra un coinvolgimento emotivo rilevante: in misura significativa ha sognato di essere un personaggio di una storia letta. Tale esperienza avviene in misura statisticamente più importante negli anni della scuola elementare) (Tab. 19). Certamente questo dato sottolinea l’importanza del personaggio e del ‘dato contenutistico’ nella lettura: se, come abbiamo cercato di dimostrare, il lettore è particolarmente sensibile al medium linguistico e attento alla interazione con il codice verbale, non v’è dubbio tuttavia che il contenuto del libro rimane rilevante ed il coinvolgimento emozionale operato attraverso il personaggio decisivo.

Meno chiaro è apparsa una differenziazione delle emozioni: intristirsi sembrerebbe evitato accuratamente da tutti i  bambini, perché sia lettori che non lettori dichiarano che cercano di evitare, “la tristezza” nei libri che leggono. Al contrario sono apprezzati i libri che fanno  ridere.

Conviene comunque fare una nota di metodo: i dati qui esposti vorrebbero avere una doppia rilevanza. Da un lato controllare se la composizione dei due gruppi polarizzati (si ricorderà in base alla risposta alla domanda Ti piace leggere?) consente di distinguere l’ideal tipo del lettore dal non lettore; dall’altra articolare lo stesso concetto di piacere per la lettura, almeno per questa fascia di età. Da un lato la consistenza delle differenze riscontrate tra i due gruppi in una molteplicità di item sembra indicare che la domanda scelta effettivamente riesce a cogliere un atteggiamento di fondo sostanzialmente diverso. Dall’altro lato molti elementi rimangono incerti. E richiederebbero analisi e strumenti più precisi. E comunque il primo dato rilevato, e cioè che al gruppo dei lettori versano un contributo consistente le femmine, e gli allievi della scuola elementare, può interferire in modo poco controllato, almeno per l’analisi che abbiamo condotto, con il tentativo di descrivere il piacere di leggere tout court.

Comunque, per un primo bilancio, risulta sostenibile l’ipotesi che il lettore non solo ha una buona capacità di lettura, ma mostra particolare attenzione alla scrittura e una sensibile consapevolezza metacognitiva; al tempo stesso, per converso, non vi è dubbio che il lettore risulta certamente coinvolto emotivamente in misura ragguardevole, ‘entra’ nel libro, vi partecipa, e riesce anche per ciò a realizzare una buona capacità di concentrazione su ciò che legge. Il suo coinvolgimento nella lettura non si esaurisce in un atto isolato, ma, come accade anche agli adulti, si manifesta nella comunicazione tra pari che riserva maggiore spazio proprio ai libri.

 ESPERIENZE PROMOZIONALI

Ma a differenziare significativamente il lettore dal non lettore abbiamo ancora due elementi interessanti perché  rinviano alle pratiche educative esperite (alcune delle quali saranno più estesamente esaminate nella seconda parte). Il primo dato riguarda il ruolo della famiglia e mira a connettere il lettore abituale con le sue esperienze infantili: in particolare a rilevare se si correla con l’esperienza familiare di lettura dell’adulto. Come risulta evidente (Tab. 20) avere avuto genitori che, nell’infanzia, hanno letto ai bambini risulterebbe positivamente correlato con l’identità del lettore per piacere negli anni tra gli 8 e i 13. Il dato va interpretato cautamente, perché può essere inteso anche come indicatore di un clima culturale familiare complessivo (Cardarello: 2000), ma non vi è dubbio che è molto significativa la differenza, a questo riguardo, tra lettori e non lettori. E che, per le molte valenze educative connesse, la pratica di leggere ai bambini dovrebbe comunque essere sostenuta e diffusa, oltre che iniziata precocemente3. Nel complesso infatti l’esperienza che del libro i bambini fanno negli anni prescolari risulta assolutamente entusiasmante e giocosa; così come risulta massiccia la pratica di lettura ai bambini testimoniata dagli allievi della materna e del primo ciclo della scuola elementare del nostro campione. Meno positivo, se mai, il dato relativo al calo della lettura ‘serale’ dei genitori non appena i bambini entrano nella scuola elementare: se a 5 anni l’83% dei bambini ascolta letture dai genitori, nel primo ciclo della elementare la percentuale cala al 65%, nonostante la difficoltà che i bambini hanno, a questa età, di leggere autonomamente.

            Con una certa significatività statistica infine i lettori chiamano in causa gli insegnanti. I lettori dichiarano infatti che “spesso” gli insegnanti hanno consigliato loro libri da leggere, mentre i non lettori rispondono piuttosto che ciò è accaduto “più di una volta”. Dunque, ad una interpretazione immediata del dato, gli insegnanti non sarebbero estranei alla coltivazione del lettore ‘per piacere’, anche semplicemente additando libri da leggere. In una ipotesi ottimistica si potrebbe ritenere che se gli insegnanti consigliano libri, è perché ne conoscono che possono interessare i ragazzi, e pertanto possono innescare il circolo virtuoso lettura – piacere – nuove letture che il lettore coltiva. Per quanto non sia da escludere un’interpretazione ‘concorrente’  secondo cui alcuni allievi ascoltano e ricordano i suggerimenti dell’insegnante ed altri non lo fanno, essa pare tuttavia non molto convincente; perciò l’impressione che si può ricavare in definitiva è piuttosto che nella complessa e variegata esperienza della lettura qualche influenza vada riconosciuta, e non solo “in negativo”,  alla scuola e soprattutto alla competenza su questo fronte degli insegnanti.

E’ anche per effetto di risultati come questi che ci confermiamo nell’idea che sia utile esaminare da vicino quali forme di attività la scuola possa perseguire utilmente nella sua opera di promozione della lettura per piacere.

PARTE SECONDA

Come abbiamo visto nella prima parte, questa ricerca ha cercato di interpretare i dati soprattutto alla luce della dicotomia lettori / non-lettori cercando di fornire alcune chiarificazioni sul che cosa si possa intendere per piacere della lettura.

I dati che stiamo esaminando non consentono generalizzazioni statistiche non trattandosi di un campione casualizzato e, tuttavia, non sono neppure trascurabili non trattandosi  neppure di un più consueto campione di convenienza. Il campione in realtà si trova a coincidere con la popolazione degli allievi frequentanti le scuole statali della fascia dell’obbligo della città. I dati perciò rappresentano un’occasione non trascurabile che le famiglie, la scuola e le istituzioni del territorio possono cogliere per riflettere sulle sensibilità e sulle valutazioni dei ragazzi di un intera città a proposito della lettura. Sensibilità e valutazioni che, indirettamente e in una certa misura, riflettono anche la qualità degli stimoli, delle proposte e degli stili educativi presenti in questo ambiente.

Vale la pena perciò, data la consistenza del campione, soffermarci almeno schematicamente su alcuni altri dei risultati ottenuti. Questi in parte confermano tendenze già rilevate in altre indagini, in parte presentano alcuni caratteri di novità

IL SENTIR LEGGERE COME INCORAGGIAMENTO ALLA LETTURA

Una parte dell’indagine intendeva cercare di esaminare una questione decisiva, più spesso data per scontata che controllata, e cioè quanto sia la famiglia che la scuola abbiano incidenza sull’incontro dei ragazzi col mondo della lettura. E dal momento che è indubbio che un obiettivo educativo indiscusso sia quello di un incoraggiamento favorevole a tale incontro, gli interrogativi più urgenti sono quelli legati al come avvenga tale incoraggiamento e alle strategie che si possono mettere in atto. La letteratura da tempo suggerisce che l’esperienza del sentirsi raccontare storie o il sentirle leggere fin da piccoli rappresenti una condizione favorevole alla formazione del lettore appassionato. Nell’indagine non poteva mancare una verifica in questa direzione.

Sentire leggere alla scuola materna

Alla domanda se gradissero ascoltare letture ad alta voce, in casa e a scuola, i bambini rispondono entusiasticamente, come era prevedibile, e in misura massiccia poi (83,2% ) dichiarano che il papà o la mamma, a casa, leggono loro dei libri; è incoraggiante anche la rilevazione che il 96,8% di essi trova questa proposta anche a scuola. Il piacere per la lettura, però, risulta in parte attenuato dalle risposte ricavate dalle domande in cui vengono proposte alternative: i bambini della materna sembrano preferire la narrazione che si basa sulle figure dei libri (63,2%) piuttosto che sentir semplicemente leggere le storie (34,7%); inoltre dichiarano di preferire una storia “vista in tv” (42,3%) piuttosto che sentirla narrare a voce (34,5%). Sembra dunque che l’immagine, fissa e in movimento, a questa età, risulti premiante più della parola, e che il gradimento per la lettura non sia ancora gradimento per la narrazione verbale. Del resto, il primato della figura/raffigurazione, con la sua concretezza, risulta anche dalle risposte circa  le attività ‘scolastiche’  preferite : in prima posizione viene il disegnare (36,3%),  e solo in seconda posizione ascoltare la lettura di storie e racconti.

Sentir leggere alla scuola elementare e alla scuola media

Se passiamo ad esaminare le dichiarazioni dei bambini del primo ciclo della scuola elementare, notiamo che cala percentualmente il numero di coloro che si sentono leggere libri dai genitori (65,3%), - e su questo aspetto sono state già avanzate perplessità e critiche- ma l’esperienza è ritenuta ancora molto piacevole dal 93% dei bambini. Così la lettura della maestra è gradita alla quasi totalità dei bambini (96,8%). Nel primo ciclo sentir leggere è più gradito (59,9%) che guardare libri di figure (40,1%): si ribalta la preferenza indicata alla scuola materna, forse in seguito alla conquista di una maggiore capacità di ascolto della lingua scritta, o forse in dipendenza dal tipo di testi usati a scuola: è probabile infatti che la lettura ad alta voce dell’insegnante riguardi storie e narrazioni, mentre i libri illustrati non hanno identica funzione narrativa.

Si accresce il vantaggio della televisione come erogatore di ‘storie’: in questa fascia di età la storia in tv (56,8%) viene largamente e più marcatamente preferita alla lettura in un libro figurato (22,1%); mentre ancora l’attività di disegno precede nelle preferenze (48,1%) quelle di lettura (38,2%). I sentimenti provati durante la lettura, rispetto ai contenuti delle storie, sono prevalentemente di divertimento (oltre l’80%,), piuttosto che di tristezza, di paura o di irritazione.  Sia alla materna che nel primo ciclo più del 90% dei bambini dichiara di possedere libri propri per la maggior parte ricevuti in regalo o acquistati insieme ai genitori. Il quadro che emerge sembra indurre ottimismo nel senso che le condizioni di incontro con la lettura parrebbero favorevoli ad incoraggiarne l’abitudine.

Del resto, nella scansione lettori / non lettori, a cui già si è fatto cenno, il ricordo di essere stati destinatari di letture ad alta voce nell’infanzia differenzia significativamente (p<0.001) i ragazzi dell’uno e dell’altro blocco) (Tab. 2).

Ma ascoltare l’insegnante che legge ad alta voce è esperienza fortemente  apprezzata non solo, come è scontato, alla materna e nel primo ciclo, ma anche nelle età successive: raccoglie il consenso del 48% dei soggetti (di cui il 61,3% è del 2°ciclo e il 37,1% delle medie) e viene segnalata prima della preferenza per la lettura silenziosa individuale (32,2%) o per una lettura a turno degli allievi (20,1%). È tuttavia relativamente alta  anche la percentuale delle dichiarazioni che questa pratica non si verifica mai nella quotidiana esperienza scolastica (2°ciclo 18,2%; medie 38,4%; la differenza fra i due cicli è significativa) (vedi Tabb. 3 e 4). Anche nelle risposte alla domanda che chiedeva ai ragazzi se nell’anno scolastico in corso avessero avuto esperienze di ascolto di lettura di un libro da parte degli insegnanti la percentuale delle indicazioni positive dei ragazzi del secondo ciclo elementare è doppia rispetto a quella delle medie (Tab. 14). (Cfr. Guglielmo- Minerva: 2002).

Ascoltare l’adulto che legge, poi, pare essere gradito soprattutto a coloro che si ritengono lettori poco abili mentre i lettori abili preferirebbero una attività in cui ciascuno silenziosamente leggesse libri per proprio conto: anche qui la differenza è altamente significativa (Tab. 6). I ragazzi che la ricerca fa emergere come non-lettori, dichiarano infatti, in una notevole percentuale, di possedere una media o scadente capacità di lettura con una differenza rispetto ai lettori assolutamente significativa (p<.001) (vedi Tab. 5). Siamo in presenza, pare di capire, di un meccanismo circolare per certi versi paradossale: il leggere aumenta la capacità di lettura e la capacità di lettura aumenta la propria sensazione di competenza; la scelta di non leggere diventa una strategia per evitare una continua verifica della propria incapacità che indebolisce il desiderio e la capacità di lettura. Tuttavia un’analisi scorporata dei dati mostra anche che fra i ragazzi che amano abbastanza la lettura – e che costituiscono la fascia intermedia del campione (un consistente 45,5%) – più di un terzo (35,7%) considera questo tipo intervento, e cioè il sentir leggere, come gradito e auspicabile. Evidentemente l’ascolto di letture e di recitazioni piace non solo ai cosiddetti non-lettori ma anche a coloro che l’indagine ha individuato come ’abbastanza lettori’ (e che ricerche precedenti (Ribolzi, 1993) collocherebbero fra quelli passivi, o lettori per necessità scolastiche), sicuramente più abili e disponibili dei non-lettori.

Al di là del dato, credo vi sia un interesse prospettico da evidenziare nella lettura ad alta voce: rappresenta certamente una risorsa  da collocare fra le strategie didattiche utili a suscitare l’interesse per la lettura. Del resto è una delle ‘destinazioni’ storiche del testo scritto quella di una sua oralizzazione e recitazione. Essa comporta certamente una trasformazione ed interpretazione del testo nel momento della rappresentazione in pubblico; ma proprio per ciò apre scenari nuovi, dal punto di vista culturale, sulle possibilità dell’’oralità secondaria’ e porta con sé ampie possibilità didattiche specifiche, utili sia ai lettori che ai non lettori: sottolineatura delle abilità paralinguistiche e non verbali, richiamo alla contestualizzazione storica dei brani e in generale consapevolezza del tasso di interpretazione che questa operazione comporta. Perciò il fondamentale incoraggiamento alla pratica della lettura può trovare, a scuola, spazi specifici dedicati alla lettura da parte dell’insegnante o anche all’ascolto di un attore o di un fine dicitore4. Non è una novità l’utilizzazione di dischi o cassette per far ascoltare ai ragazzi gli stessi brani di letteratura o di poesia letti da attori diversi.

Ho avuto esperienza diretta, anche di recente, di quanto efficace sia la lettura di brani di libro o di racconti da parte di un adulto per gruppi di ragazzi particolarmente turbolenti o incapaci di seguire con attenzione le esercitazioni di lettura dei coetanei. Ancora una volta si tratta, per educatori e insegnanti, di essere convinti prima di tutto che non si tratta di una perdita di tempo ma di un’attività dedicata ad ottenere obiettivi in tempi più lunghi e più ampi. Si tratta di decidere se un’esperienza di questo genere sia irrilevante e comporti solo una perdita di tempo o se possa rientrare fra i contenuti e gli obiettivi formativi di più ampio respiro che la scuola può perseguire.

Le attività di “rielaborazione” dei testi

Sosteneva, qualche tempo fa, Antonio Faeti che per avere dei lettori “occorrerebbe intorno alla lettura inventare abbondanti atmosfere favorevoli”. La lettura a voce alta dell’insegnante è solo una delle iniziative che possono creare queste atmosfere. Altre attività scolastiche sembrano, anche nella letteratura di settore, forme di  incoraggiamento o promozione della lettura :  gare o concorsi, disegni o illustrazioni relativi a un libro, teatralizzazione di un testo, costruzione di libri, ecc.-. Abbiamo cercato al riguardo di verificare se anche a proposito di tali attività si riscontrino differenziate significative tra la  scuola elementare e  media.

Si è domandato ai ragazzi, per esempio, se fossero stati portati con la classe in libreria (esperienza ritenuta utile, non certo obbligatoria né decisiva). Il 68,2% dei ragazzi del 2°ciclo risponde mai e il 19,7% una volta; quelli delle medie per il 63,9% rispondono mai e il 20,1% una volta. Ancora alla domanda se fossero state organizzate gare o concorsi che avessero per argomento storie lette nei libri  le risposte dei ragazzi raccolte attorno al mai o a una sola volta superano complessivamente il 90%, con una differenza significativa per la scuola elementare (p = 0.000), in cui tale attività risulta maggiormente presente.  Quando si tratta dell’attività di illustrare libri o racconti, i ragazzi del secondo ciclo dichiarano di farlo spesso o più di una volta per il 43,7%, differenziandosi in modo significativo (p<0.001) da quelli delle medie, per i quali essa è molto più rara. Oltre la metà dei ragazzi, inoltre, pare non abbia mai messo in scena racconti; chi lo ha fatto più spesso, un modesto 5,2%, sono ancora una volta i ragazzi delle elementari (p<0.01)  rispetto a quelli delle medie.

Una tabella ci mostra riassuntivamente l’andamento delle risposte dei ragazzi sulle attività teoricamente incentivanti la lettura praticate nell’anno scolastico in via di conclusione. Pur con differenze interne, quali quelle appena esaminate, ed altre che segnaleremo, esiste fra ragazzi del secondo ciclo e quelli delle medie una notevole convergenza circa la graduatoria della loro frequenza.

      La Tabella 14 ci fornisce un quadro delle risposte (ne era consentita più di una) alla domanda ‘In questo anno hai…’. Qui di seguito ripercorriamo la graduatoria delle percentuali totali.

1.      (43,7%) letto libri consigliati dagli insegnanti (dieci punti percentuali in più alle medie);

2.      (39,9%) letto liberamente in classe;

3.      (32,7%) ascoltato l’insegnante leggere un libro, (qui la percentuale delle elementari è quasi doppia rispetto a quella delle medie);

4.      (26,0%) inventato libri o storie (10% in più alle elementari);

5.      (20,0%) disegnato libri letti (circa 18 punti percentuali in più per le elementari);

6.      (13,2%) uscite in biblioteca (il numero di segnalazioni e doppio alla scuola rispetto alla scuola  elementare);

7.      (13,0%) uscite in libreria (più alle medie che alle elementari);

8.      (9,7%) fatto teatro o recitazione sui libri;

9.      (8,7%) costruito libri (5 % in più alle elementari);

10.    (6,3%) fatto gare e concorsi sui libri letti;

11.    (5,8%) ascoltato a scuola uno scrittore (3 % in più alle medie); 

12.    (3,8%) sceneggiato o filmato libri letti.

       E’ interessante notare che dalle domande specifiche (‘Hai inventato/costruito libri o storie?’ e  ‘Ti piacerebbe inventare una storia?)  si ricava che il desiderio di costruire o inventare storie è presente ed elevato presso i ragazzi, raggiungendo l’84,0% alle elementari e il 76,3% alle medie (la differenza è significativa). Dunque sembra si possa dire che le attività di invenzione e costruzione di storie, che per un verso risultano poco praticate a scuola, risulterebbero per altro verso funzionali  alle aspettative dei ragazzi.

              Naturalmente il gradimento dei ragazzi per certe attività non rappresenta né un vincolo per gli insegnanti né una garanzia di efficacia nel raggiungimento dell’obiettivo dell’incoraggiamento alla lettura; ma una dichiarazione di gradimento per un’ attività prelude a forme di  ‘coinvolgimento degli allievi, e dunque sembra potenzialmente non inutile nella formazione specifica. Del resto il confronto del gruppo dei lettori  e dei non-lettori quanto ad attività di promozione sperimentate a scuola fornisce qualche supporto a tale considerazione. Tra le attività indicate nella Tabella 14 infatti, solo tre risultano discriminare i due gruppi polarizzati: la lettura a voce alta dell’insegnante (p<.002), l’invenzione e la costruzioni di libri (p<.001) e la illustrazione di racconti o libri letti (p<.001). Quelli che il campione individua come ragazzi lettori sono dunque anche coloro che hanno svolto più di una volta o spesso queste attività. Dunque, si può dire che anche le attività di invenzione, rielaborazione e ‘produzione’ di storie, oltre a quella dell’ascolto di lettura a voce alta, si correlano con un certo piacere di leggere, magari sostenuto da quello delle rielaborazioni espressive ed inventive.

Mi sembra si possa dire che le risposte dei ragazzi  segnalano nel complesso una situazione scolastica che non mostra una grande varietà di sollecitazioni alla lettura e nel contempo conferma che alcune di queste sembrano presentare soprattutto un carattere di episodicità e di propedeuticità strumentale. Sembra cioè di capire che l’adozione di iniziative attive e coinvolgenti sia ritenuta dagli insegnanti una metodologia didattica da adottare prevalentemente nella scuola elementare e piuttosto come mera strategia di avviamento iniziale alla lettura.

Prevalgono, come è prevedibile, altri modi di accostarsi al testo scritto e alla lettura. Come si ricava anche dal panorama di risposte  alla richiesta di  segnalare, fra sei attività indicate, connesse alla lettura, quella ritenuta più noiosa (Tabella 15)

1.      (45,7%) Fare un riassunto

2.      (34,5%) Rispondere a domande di comprensione (12 punti percentuali in più alle medie rispetto alle elementari)

3.      (33.7%) Fare un commento scritto

4.      (23,1%) Completare una storia o ricostruire il finale

5.      (19,6%) Disegnare scenette o personaggi riferiti al libro (5 punti percentuali in più alle elementari)

6.      (19,3%) Fare conversazione e discussione sul contenuto.

La considerazione più ovvia (fra l’altro anche in questo caso vi è una forte correlazione e quindi le variabili dell’età e del sesso non incidono) è che la graduatoria sembra una chiara indicazione di preferenza per le attività considerate in genere meno impegnative e meno faticose. Il fatto che certe attività, ritenute giustamente esercizi importanti o indispensabili (rispondere a domande di comprensione, fare commenti o riassunti), siano percepite come obblighi pesanti e noiosi, significa, in ogni caso, escludere che quelle attività possano avvenire in modi piacevoli e motivanti o rappresentare percorsi verso la scoperta del fascino della lettura. D’altra parte, come già rilevato, risulta che tendenzialmente  molte attività, spesso suggerite per incentivare la lettura, sono scarsamente praticate. Abbiamo già fatto riferimento, tuttavia, a dati secondo i quali i ragazzi che si dichiarano lettori sono anche quelli che significativamente si differenziano dagli altri per aver avuto esperienza di alcune di queste attività (sentir leggere ad alta voce, costruzione di storie e racconti, illustrazione di libri). Se ne dovrebbe ricavare un incoraggiamento ad un utilizzo più frequente di tali esperienze ( da affiancare a quelle usuali e ‘noiose’) ed anche ad un loro impiego come utili strategie didattiche di recupero del desiderio di leggere in chi dichiara di non averlo, i cosiddetti ‘lettori passivi’ o i non-lettori, e di coltivazione in quanti lo hanno già conosciuto.

USO DELLA BIBLIOTECA

Un buon uso, articolato e flessibile, delle biblioteche viene considerato da tempo una delle modalità per favorire l’incontro di ragazzi e bambini col mondo del libro. E in molte città le biblioteche sono diventati ambienti attraenti e ricchi di attività varie forse proprio per cancellarne l’immagine, dura a morire, di luogo stantio e polveroso,  che la biblioteca ha condiviso con altri ambienti come i musei, che pure hanno intrapreso straordinari passi di cambiamento.

Anche questo aspetto è stato sondato dalla nostra indagine, e ha interessato gli allievi della scuola media e del secondo ciclo della scuola elementare. Sono stati esclusi, cioè i più piccoli ( primo ciclo e scuola materna), per i quali l’esperienza di accesso alla biblioteca è tutto sommato specifica e differente.

L’82,4% dei ragazzi dichiara che la propria classe possiede una propria biblioteca ma solo il 30% vi accede spesso e il 17,7% mai , con una differenza altamente significativa per la scuola elementare (p< .000) in cui tale pratica risulta più diffusa. Oltre alla “bibliotechina” di classe esistono anche per l’84% biblioteche di scuola (differenza significativa allo .001 a favore della media) e qui chi vi accede spesso è solo il 4,7% mentre il 64,5% non vi accede mai (differenza significativa a favore delle elementari ancora con p= .000). In qualche caso si è avuta addirittura l’impressione, durante la somministrazione dei questionari, che molti allievi ignorassero l’esistenza della biblioteca scolastica, che pure esisteva nella scuola.

 I dati riguardanti l’accesso ed utilizzo della biblioteca comunale devono essere guardati con una cautela particolare, dal momento che la struttura, per vicende amministrative, stava, al momento della rilevazione, uscendo da un periodo di difficile funzionamento, e dunque i dati fotografano una situazione del tutto anomala per la città.  Tra i ragazzi, chi ha dichiarato di andarvi spesso è il 15,7% mentre chi non vi è andato mai è il 28%; le femmine frequentano più dei maschi (p=.000) e appartengono alla scuola media piuttosto che a quella elementare (p=.001).

Il motivo per accedere alla biblioteca comunale è equamente diviso fra le due motivazioni più antitetiche che abbiamo immaginato, e cioè andare per fare ricerche e andare per cercare libri che piacciono (le mancate risposte, però, superano il 30%). Il motivo più segnalato del piacere di andare in Biblioteca è la presenza di moltissimi libri (62%), e la “cosa che piace di meno” è l’obbligo di stare fermi e in silenzio (42,3%). Anche in questi casi le mancate risposte superano il 30%. Per questi ultimi aspetti non risultano differenze statisticamente significative per sesso né per ordine di scuola.

LA LETTURA DEI FUMETTI: TRAMONTO O NUOVA RISORSA?

Abbiamo già fatto riferimento a una domanda del questionario che chiedeva ai ragazzi di dichiarare quale medium  preferissero per la narrazione di una storia.

Dalla Tabella riassuntiva che segue appare chiaramente come il gradimento per il racconto filmato superi di gran lunga quello relativo tutte le altre e, oltretutto, cresca in funzione dell’età (sebbene i dati di materna e primo ciclo non si possano comparare adeguatamente con quelli dell’altro gruppo essendo stata Tabulata, per i primi, una sola risposta).

*In questo caso erano consentite due risposte.

E’ interessante notare che i dati indicano proprio nelle medie l’indicazione percentuale più consistente della preferenza del filmato (77,1% rispetto al 61,7 % del secondo ciclo). La lettura di una storia in un libro viene indicata, sia alle elementari che alle medie, attorno al 50% delle preferenze, mentre la percentuale di preferenze per l’ascolto della narrazione supera il 25%. In ultima posizione di preferenza compare la narrazione a fumetti: nella graduatoria le risposte non raggiungono il 25% (solo 16,4% alle medie!) (Tab. 11a, 11b).

Sembrerebbe legittimo concludere che il fumetto sia andato perdendo quel fascino di genere di lettura alternativa di cui godeva un tempo, schiacciato come è, da un lato, dalle rappresentazioni audiovisive e, dall’altro, stando alle dichiarazioni dei ragazzi, da un accresciuto favore nei confronti del libro.

Alla domanda successiva, che chiedeva ai ragazzi se fossero lettori di fumetti, si ottengono risposte affermative per il 70,2%.  Ciò potrebbe confermare che le opinioni già  espresse dai ragazzi non siano casuali ma basate su una consapevole conoscenza e frequentazione dei vari generi di racconto, compreso il fumetto. A prediligere i fumetti sono prevalentemente i maschi rispetto alle femmine (p<0.001) e gli allievi della scuola elementare piuttosto che della scuola media. Secondo la scansione lettori/non-lettori della nostra indagine, i ragazzi che leggono fumetti sono prevalentemente lettori (p<0.005). Attraverso il controllo del chi quadro infatti  abbiamo una conferma che anche chi preferisce il libro al fumetto si dichiara comunque un lettore di fumetti (p<0.001). Questo dovrebbe portare a concludere – ma non è la prima volta che questo risultato compare nei risultati delle indagini – che i ‘lettori’ sono lettori di vari generi di letture e che non sembra vero, come si riteneva un tempo, che i lettori di fumetti sono coloro che vogliono evitare letture più impegnative (Tab. 12a, 12b).

Alla domanda successiva  (preferisci i fumetti ai libri?) si registra un 60% che dichiara di preferire il fumetto ai libri e un 47,2% che dichiara il contrario (in questo caso – ecco un delle ‘debolezze’ del questionario – diversi ragazzi, pur dovendo fornire una sola risposta, hanno segnato entrambe le caselle e perciò non sono stati inclusi nel conteggio). Chi ha dato la preferenza al fumetto giustifica la scelta con la motivazione, fra le cinque indicate, che il fumetto presenta storie più belle e più divertenti (32,6%); chi viceversa ha dato la preferenza al libro esclude il fumetto perché le storie vi appaiono troppo brevi e meno belle (28,7%) (aggiungiamo che un buon 11,3 % di coloro che scelgono il libro non fornisce nessuna giustificazione).

Alcuni altri dati, relativi alla richiesta di indicare i tipi di fumetti letti, ci confermano che su ‘Topolino e dintorni’  si raccoglie la stragrande maggioranza delle indicazioni dei ragazzi della scuola dell’obbligo: Topolino con un  49,4%  Paperino con 8,6%, Zio Paperone, Qui Quo Qua, Pluto, Minnie( ecc.) determinano una segnalazione complessiva attorno al 65%. Seguono i Simpson di evidente e recente induzione televisiva (6,9%), Dylan Dog (3,4%), e Diabolik (2,3%). Il resto è un amplissimo ‘sbriciolamento’ di percentuali minori che rispecchia anche il travaglio di un’editoria commerciale in chiara difficoltà e portata perciò a seguire e sostenere fenomeni di moda (sono indicati fumetti che riprendono Dragon ball, Simpson, Sailor Moon, Barbie, ecc.). Si conferma la tendenza, già registrata in precedenti ricerche, di una certa ‘egemonia disneyana’, sostenuta da una sapiente regia di rimpalli pubblicitari e incoraggiata, si può pensare, anche da un giudizio di positività o di innocuità da parte degli educatori5. L’unico giornale a fumetti con qualche dichiarata intenzionalità educativa che compare nell’indagine è “Il Giornalino”, segnalato dall’1,4% dei ragazzi.

Scorporando i dati, e riferendoci solo al secondo ciclo e alle medie, permane una massiccia segnalazione dei titoli Disney ma la percentuale cumulata di essi si abbassa al 52,9% (Topolino 27,3%, Paperino 8,6% tutti gli altri al di sotto del 3%). Nelle indicazioni di preferenza dei ragazzi compaiono ora anche alcune testate che corrispondono a mutate esigenze  e aspettative narrative. Oltre ai citati Dylan Dog (3,1%)  e Diabolik (2,8%), fanno capolino, ma con percentuali ancora minori, Lupo Alberto, Tex, Cioè, i Manga giapponesi, Ken il guerriero, Sturmtruppen, X-man, L’uomo ragno. Un tipo di panorama sfrangiato che evidenzia da parte dei ragazzi una evoluzione nella ricerca di tematiche, di personaggi e di narrazioni nuovi rispetto a quelli del ‘pianeta disneyano’ di cui sopra. Non pare modificata comunque la percezione del fumetto come genere ‘leggero’, come lettura di evasione e divertimento.

Senza nulla negare alla generalizzata crescita di qualità tecnica dei ‘fumetti disneyani’ e di quelli di carattere più commerciale già citati, si nota l’assenza di indicazioni per ‘fumetti d’autore’ di riconosciuta qualità artistica, sia di tipo comico che di tipo avventuroso, pubblicati come volumi o su alcune riviste che li presentano con una certa regolarità6. Nell’indagine (salvo Asterix 1,4%) compaiono, con una sola segnalazione: Cocco Bill di Jacovitti, I racconti di Padre Brown, disegnati da Lino Landolfi, Ken Parker di Milazzo, Mafalda di Quino. Né questi né altri fumetti di alta qualità dunque sono conosciuti e letti dalla stragrande maggioranza dei ragazzi, risultando, evidentemente, appannaggio di un pubblico selezionato e prevalentemente adulto. Pur essendo oggi riconosciuto come un genere di linguaggio culturalmente qualificato e quindi pregevole anche per l’azione didattica (vedi Programmi ‘85) non pare che il fumetto sia considerato una risorsa didattica degna di attenzione).

Anche questi dati, sebbene non siano generalizzabili, meritano qualche considerazione. La diffusione del fumetto è stata giudicata ai suoi inizi un pericolo diseducativo, un ‘attentato’ alla cultura del libro. Si ritrovava nel fumetto una scarsa consistenza contenutistica e una debole qualità narrativa. La presenza delle figure lo rendeva appetibile ma, proprio per questo, era ritenuto distraente e disorientante rispetto alla lettura ‘seria’ e, dunque da combattere o da bandire, almeno in ambito scolastico. Ed è stato tollerato al più come genere narrativo di evasione. Nonostante questo il fumetto ha conosciuto stagioni di grande successo fra il pubblico preadolescenziale, e non solo. Di più: si può dire che se vi è stato un tipo lettura che evidenziava i caratteri raccolti attorno a quel nucleo che oggi si definisce ‘piacere della lettura’, ebbene quei caratteri si ritrovavano anche proprio a proposito di fumetti: una lettura non imposta dalla famiglia, una lettura non richiesta dalla scuola, una lettura perciò ‘più scelta’, favorita forse dal fascino delle figure, in questo senso un poco trasgressiva rispetto alla lettura del libro e capace di far scattare passioni legate a generi di storie narrate, a personaggi particolari, all’impaginazione e al segno grafico e allo stile di autori di valore. Una lettura desiderata e attesa attraverso gli appuntamenti e le scadenze di uscita in edicola7.

Oggi che al fumetto è stata riconosciuta la dignità di linguaggio specifico, capace di integrare mirabilmente immagine e parola, riconoscimento dovuto anche a realizzazioni di altissima qualità artistica, sia per generi umoristici che avventurosi, ci ritroviamo a constatare non solo che questa dignità è ancora poco conosciuta e riconosciuta ma che la diffusione stessa del fumetto (e il caleidoscopico cambiamento di testate e titoli lo dimostra) è fortemente ridimensionata e, in qualche modo, fagocitata, dalla presenza di altri e più accattivanti mezzi di comunicazione di massa.

C’è da chiedersi perfino se il fumetto sia stato un genere narrativo ‘transitorio’ che, oggi, esaurita in qualche modo la sua funzione ‘pionieristica’ rispetto alla attuale debordante presenza multimediale, vada scomparendo. Penso che non sia così, ma sicuramente il fumetto avrà, per un verso, come alcuni dati possono suggerire, una funzione quasi esclusivamente ‘pubblicitaria’ connessa ad altri e più complessi fenomeni mediali (la sua presenza verrà ‘attivata’ e diffusa prevalentemente in concomitanza con  ‘prodotti’ e mode pilotati da media più potenti) e, per un altro verso, rimarrà un genere grafico/letterario di grande qualità ma di fatto destinato a un ristretto numero di appassionati e di cultori. Dal momento che la nostra indagine dimostra che i lettori sono anche i lettori di fumetti mentre i non-lettori non leggono nemmeno i fumetti, occorre chiedersi se non sia giunto il momento di riconsiderare il fumetto:  non più come lettura destinata a lettori svogliati o poco impegnati ma come un genere di lettura specifico, che può essere incoraggiato da qualificati percorsi didattici volti alla valorizzazione e alla scoperta di un linguaggio scritto particolare, capace – come per certi versi la pubblicità - di coniugare mirabilmente immagine e parola. In questo senso esso rientrerebbe a titolo ancora più ampio nelle strategie di incoraggiamento alla lettura che, come abbiamo già visto in precedenza, non sono da intendersi tanto o soltanto come attività propedeutiche o sussidiarie. Anche attraverso il fumetto, e il suo linguaggio, possono essere implementati veri e propri itinerari formativi nel mondo della scrittura nelle sue varietà e nelle sue diversificazioni funzionali..

LA LETTURA E L'ESPERIENZA DI 'ESSERE AUTORE'

Come abbiamo visto, l’indagine sembra mostrare che le attività di disegnare o sceneggiare un racconto, o inventare racconti da parte dei ragazzi siano poco praticate alla scuola elementare e quasi abbandonati alle medie, pur risultando ipotesi di lavoro assai gradite ai ragazzi stessi. E c’è da chiedersi come mai queste pratiche siano progressivamente abbandonate nell’arco della vicenda scolastica. La mancanza di tempo è sicuramente una delle ragioni invocate o invocabili dagli insegnanti, ma forse lo potrebbero essere anche la percezione del loro carattere di propedeuticità e la considerazione che si tratti  di strategie metodologica adatte alle età infantili. Qualche equivoco è presente. Veniamo certamente da una tradizione didattica in cui lo scrivere era proposto prevalentemente in funzione dell’autoespressione del bambino, e si è passati giustamente alla valorizzazione, con evidenti implicazioni di tempo, di una pluralità di pratiche di scrittura e di generi rappresentativi (relazioni, descrizioni, riassunti, lettere, …). Da queste ultime tuttavia non parrebbe prevista l’eliminazione delle proposte di invenzione, narrazione e teatralizzazione di storie e racconti, come invece sembra accadere.

Ascolto e lettura,  fruizione e produzione, lettura e scrittura corrispondono a scansioni didattiche che indicano obiettivi anche diversificati ma non implicano certamente polarità contrapposte, con esclusione o indipendenza reciproca: al contrario indicano implicazioni reciproche talmente forti da suggerire e fondare un vero e proprio ‘ritmo didattico’ nella padronanza di un medium (Olson, Eisner) che può avere accentuazioni diverse a seconda dell’età ma che, credo, non debba mai scomparire. Si potrebbe dire, perciò, che ogni attività didattica di fruizione dovrebbe comprendere espliciti ‘ponti’ (suggerimenti, applicazioni …) verso la produzione e, viceversa, ogni attività di produzione dovrebbe comprendere indicazioni significative di confronto, di ricerca e di verifica sul versante della fruizione (Mazza:2001). Se questo spazio didattico, che, andando verso le superiori, può approfondirsi nelle collaborazioni interdisciplinari sottese a parecchi progetti scolastici (si pensi al già ricordato rapporto  tra immagine e parola nel fumetto o nella pubblicità) servisse a sostenere il desiderio di leggere e scrivere, ad appassionare alla lettura, a far cogliere l’ampiezza e la profondità dei significati del leggere e dello scrivere, mi pare che dovrebbe essere mantenuto non solo nella scuola elementare ma, in una certa misura e con graduali approfondimenti, anche oltre.

IL PANORAMA DEI LIBRI LETTI

Per concludere vorrei proporre alcuni flash sulle risposte alla domanda che chiedeva ai ragazzi di ricordare uno o più titoli di libri che avevano letto. I ragazzi che hanno risposto sono 913 – ci riferiamo al blocco che comprende secondo ciclo e scuola media – e i titoli segnalati circa 1300 (17 sono testate di fumetti). 

La panoramica di questi titoli, analizzati in altro modo – ma non era obiettivo dell’indagine – ci fornirebbe un interessante profilo delle letture domestiche e scolastiche a disposizione di questo campione di ragazzi. La graduatoria dei generi più frequentati, proposti dal questionario, è comunque la seguente:

1.      (68,7%) Avventure fantastiche (le indicazioni sono maggiori per le femmine e molte di più, 12 punti percentuali, nella scuola elementare che non alle medie)

2.      (55,5%) Horror (12 punti percentuali in più per i maschi rispetto alle femmine e 14 in più alle medie rispetto alle elementari)

3.      (44,6%) Avventure reali (10 punti in più per le femmine e 15 per le medie)

4.      (39,6%) Gialli o polizieschi (nessuna differenza fra maschi e femmine ma oltre 20 punti in più alle medie rispetto alle elementari)

5.      (34,5%) Libri per conoscere (nessuna differenza fra maschi e femmine; 15 punti in più alle elementari rispetto alle medie)

6.      (24,9%) Favole o fiabe (percentuale doppia delle femmine rispetto ai maschi; 28 punti percentuali in più alle elementari)

7.      (17,1%) Libri game (più i maschi e più alla scuola media)

8.      (15,4%) Libri che insegnano a fare o costruire (più i maschi e più alla scuola elementare)

9.      (7,7%) Altro

Questa  graduatoria ci mostra una preferenza, quanto ai generi, che non sorprende, perché conferma altri sondaggi e riflette, in qualche misura, anche la produzione editoriale: potrebbe tuttavia essere riesaminata con alcuni confronti più sofisticati anche alla luce dalle segnalazioni che ci accingiamo ad esaminare.

Il testo più indicato (28 segnalazioni) è ‘La storia di una gabbianella e del gatto che le insegnò a volare’ di Sepulveda. Un testo di indubbia qualità che però deve probabilmente la sua posizione in graduatoria anche al film che ne è stato tratto - anch’esso peraltro pregevole- : è chiaro comunque (ed è un problema che ritorna) l’effetto di risonanza esercitato dagli altri media,

Seguono poi,

con 24 segnalazioni, la collana dei ‘Piccoli brividi’;

con 14 i classici Piccole Donne, di Alcott e Zanna Bianca, di London;

con 13 Il G.G.G., di Dahl;

con 10  Il Piccolo Principe di Saint Exupery;

con 9 segnalazioni, a pari merito, Le streghe e Strega con me (anche qui, come per Piccoli brividi, è evidente l’influenza di una certa moda magico-medieval-horror che vuole avvicinare il pubblico giovanile);

con 8 segnalazioni seguono Pinocchio, La fabbrica di cioccolato, Il richiamo della foresta, Cuore di Ciccia.

Abbiamo poi due blocchi con 7 e 6 segnalazioni che comprendono ancora una serie di classici interrotta da  qualche novità editoriale:

(Sette giorni di Pirò Pirò, Pattini d’argento, L’isola del tesoro, Il giro del mondo in 80 giorni, Guglielmo e la moneta d’oro)

(Moby Dick, Matilde vuole contare, Il ragazzo che sfidò Ramses il grande, Il Pirata Barbarossa e il calzino puzzolente, Il Giornalino di Gian Burrasca, Il Diario di Anna Fank, I ragazzi della via Paal, Foto del futuro, Cuore).

I libri fin qui ricordati lasciano intravedere uno scenario in cui le scelte dei ragazzi sono fortemente segnate dall’industria culturale oltre che dalla considerazione che circonda ancora “i classici”. Tuttavia lo schema interpretativo dovrebbe essere ben più complesso. Infatti le indicazioni di libri che seguono diventano quantitativamente sempre meno convergenti fino ad arrivare a circa 550 titoli con una sola segnalazione. Anche uno studioso che si occupasse solo di editoria  faticherebbe a orientarsi in questo mix di volumi culturalmente molto impegnativi (dall'Odissea a Il signore degli anelli, dal Decamerone  a Siddartha, da La Fattoria degli animali a Fahrenheit 451, a Don Chisciotte), di classici per ragazzi, di titoli appartenenti collane molto recenti, di libri di genere comico, di gialli, di molte pubblicazioni che riprendono, in volume, film o cassette video in commercio (Mulan, Pocahontas, Il commissario Rex, Il giovane Indiana Jones, ecc.).

NOTE

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